กระบวนการเรียนรู้เชิงรุก

กระบวนการเรียนรู้เชิงรุก Active Learning

กระบวนการเรียนรู้ Active Learning (กระบวนการเรียนรู้เชิงรุก)

• การให้ผู้เรียนมีบทบาทในการแสวงหาความรู้และเรียนรู้อย่างมีปฏิสัมพันธ์จนเกิดความรู้ ความเข้าใจนำไปประยุกต์ใช้สามารถวิเคราะห์ สังเคราะห์ ประเมินค่าหรือ สร้างสรรค์สิ่งต่างๆ และพัฒนาตนเองเต็มความสามารถ รวมถึงการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้เขาได้มีโอกาสร่วมอภิปรายให้มีโอกาสฝึกทักษะการสื่อสาร ทำให้ผลการเรียนรู้เพิ่มขึ้น 70%

• การนำเสนองานทางวิชาการ เรียนรู้ในสถานการณ์จำลอง ทั้งมีการฝึกปฏิบัติ ในสภาพจริง มีการเชื่อมโยงกับสถานการณ์ ต่างๆ ซึ่งจะทำให้ผลการเรียนรู้เกิดขึ้นถึง 90%

ลักษณะของ Active Learning (อ้างอิงจาก :ไชยยศ เรืองสุวรรณ)

• เป็นการเรียนการสอนที่พัฒนาศักยภาพทางสมอง ได้แก่ การคิด การแก้ปัญหา การนําความรู้ไปประยุกต์ใช้

• เป็นการเรียนการสอนที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้

• ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้และจัดระบบการเรียนรู้ด้วยตนเอง

• ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนการสอน มีการสร้างองค์ความรู้ การสร้างปฎิสัมพันธ์ร่วมกัน และร่วมมือกันมากกว่าการแข่งขัน

• ผู้เรียนได้เรียนรู้ความรับผิดชอบร่วมกัน การมีวินัยในการทํางาน และการแบ่งหน้าที่ความรับผิดชอบ

• เป็นกระบวนการสร้างสถานการณ์ให้ผู้เรียนอ่าน พูด ฟัง คิด

• เป็นกิจกรรมการเรียนการสอนเน้นทักษะการคิดขั้นสูง

• เป็นกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนบูรณาการข้อมูล, ข่าวสาร, สารสนเทศ, และหลักการสู่การสร้างความคิดรวบยอดความคิดรวบยอด

• ผู้สอนจะเป็นผู้อํานวยความสะดวกในการจัดการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเป็นผู้ปฏิบัติด้วยตนเอง

• ความรู้เกิดจากประสบการณ์ การสร้างองค์ความรู้ และการสรุปทบทวนของผู้เรียน

บทบาทของครู กับ Active Learning

ณัชนัน แก้วชัยเจริญกิจ (2550) ได้กล่าวถึงบทบาทของครูผู้สอนในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวทางของ Active Learning ดังนี้

1. จัดให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางของการเรียนการสอน กิจกรรมต้องสะท้อนความต้องการในการพัฒนาผู้เรียนและเน้นการนำไปใช้ประโยชน์ในชีวิตจริงของผู้เรียน

2. สร้างบรรยากาศของการมีส่วนร่วม และการเจรจาโต้ตอบที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ที่ดีกับผู้สอนและเพื่อนในชั้นเรียน

3. จัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้เป็นพลวัต ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในทุกกิจกรรมรวมทั้งกระตุ้นให้ผู้เรียนประสบความสำเร็จในการเรียนรู้

4. จัดสภาพการเรียนรู้แบบร่วมมือ ส่งเสริมให้เกิดการร่วมมือในกลุ่มผู้เรียน

5. จัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้ท้าทาย และให้โอกาสผู้เรียนได้รับวิธีการสอนที่หลากหลาย

6. วางแผนเกี่ยวกับเวลาในจัดการเรียนการสอนอย่างชัดเจน ทั้งในส่วนของเนื้อหา และกิจกรรม

7. ครูผู้สอนต้องใจกว้าง ยอมรับในความสามารถในการแสดงออก และความคิดเของที่ผู้เรียน

การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

การจัดการเรียนรู้ของครูที่เป็นกระบวนการจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning มีเทคนิคการสอน  ที่หลากหลายเพื่อให้เด็กเกิดทักษะต่างๆ ที่จำเป็นในการดำรงชีวิต เน้นให้เด็กได้เรียนรู้จากการปฏิบัติจริงและเรียนรู้จากสถานการณ์ปัญหาที่เกิดขึ้นจริงในชีวิตประจำวันเพื่อให้ได้ฝึกทักษะการคิด โดยมีการวางเงื่อนไขและกติกาในการร่วมกิจกรรม ซึ่งกิจกรรมการเรียนรู้ที่จัดขึ้นเน้นให้ผู้เรียนได้ฝึกกระบวนการทำงานกลุ่ม การรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น ตลอดจนทักษะการสื่อสารที่ถือว่ามีความจำเป็นและสำคัญต่อการดำรงชีวิตอย่างมาก โดยเด็กจะเสนอสิ่งที่ตนเองอยากเรียนรู้ขึ้นมาและครูมีบทบาทเป็นผู้ชี้แนะ

การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) เป็นกระบวนการจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning ซึ่งในการจัดทำคู่มือจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานครั้งนี้ ขอนำเสนอสาระสำคัญเกี่ยวกับแนวคิดพื้นฐาน จุดมุ่งหมายของการจัดการเรียนรู้ ลักษณะของปัญหาในการจัดการเรียนรู้ การเตรียมตัวของครูก่อนการจัดการเรียนรู้ ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ การประเมินผลการเรียนรู้ และบทบาทของครูในการจัดการเรียนรู้

1. แนวคิดพื้นฐานของการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นจัดการเรียนรู้ที่เน้นในสิ่งที่เด็กอยากเรียนรู้ โดยสิ่งที่อยากเรียนรู้ดังกล่าวจะต้องเริ่มมาจากปัญหาที่เด็กสนใจหรือพบในชีวิตประจำวันที่มีเนื้อหาเกี่ยวข้องกับบทเรียน  อาจเป็นปัญหาของตนเองหรือปัญหาของกลุ่ม ซึ่งครูจะต้องมีการปรับเปลี่ยนแผนการจัดการเรียนรู้ตามความสนใจของเด็กตามความเหมาะสม จากนั้นครูและเด็กร่วมกันคิดกิจกรรมการเรียนรู้เกี่ยวกับปัญหานั้น โดยปัญหาที่จะนำมาใช้ในการจัดการเรียนรู้บางครั้งอาจเป็นปัญหาของสังคมที่ครูเป็นผู้กระตุ้นให้เด็กคิดจากสถานการณ์ ข่าว เหตุการณ์ต่างๆ ที่เกิดขึ้น จะเน้นที่กระบวนการเรียนรู้ของเด็ก เด็กต้องเรียนรู้จากการเรียน (learning to learn) เน้นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนในกลุ่ม การปฏิบัติและการเรียนรู้ร่วมกัน (Collaborative Learning) นำไปสู่การค้นคว้าหาคำตอบหรือสร้างความรู้ใหม่บนฐานความรู้เดิมที่ผู้เรียนมีมาก่อนหน้านี้

2. จุดมุ่งหมายของการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

รูปแบบกิจกรรมการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานมีจุดมุ่งหมายเพื่อฝึกทักษะการคิดแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผลและเป็นระบบให้แก่นักเรียนโดยจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นทักษะกระบวนการคิดแก้ปัญหา  การคิดสร้างสรรค์ คิดวิจารณญาณ การสืบค้นและรวบรวมข้อมูล กระบวนการกลุ่ม การบันทึกและการอภิปราย

3. ลักษณะของปัญหาในการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

เกิดขึ้นในชีวิตจริงและเกิดจากประสบการณ์ของผู้เรียนหรือผู้เรียนอาจมีโอกาสได้เผชิญกับปัญหานั้นเป็นปัญหาที่พบบ่อยมีความสำคัญมีข้อมูลเพียงพอสำหรับการค้นคว้า

เป็นปัญหาที่ยังไม่มีคำตอบชัดเจน ตายตัวหรือแน่นอนและเป็นปัญหาที่มีความซับซ้อนคลุมเครือหรือผู้เรียนเกิดความสงสัยปัญหาที่อาจมีคำตอบ หรือแนวทางการแสวงหาคำตอบได้หลายทางครอบคลุมการเรียนรู้ที่กว้างขวางหลากหลายเนื้อหาเป็นปัญหาที่มีความยากง่ายเหมาะสมกับพื้นฐานของผู้เรียนเป็นปัญหาที่ไม่สามารถหาคำตอบของปัญหาได้ทันที ต้องมีการสำรวจ ค้นคว้าและรวบรวมข้อมูล หรือทดลองดูก่อน จึงจะได้คำตอบ ไม่สามารถคาดเดา หรือทำนายได้ง่ายๆ ว่าต้องใช้ความรู้อะไร ยุทธวิธีในการสืบเสาะหาความรู้เป็นอย่างไร หรือคำตอบ หรือผลของความรู้เป็นอย่างไรเป็นปัญหาที่ส่งเสริมความรู้ด้านเนื้อหา ทักษะ สอดคล้องกับหลักสูตรการศึกษา

4. การเตรียมตัวของครูก่อนการจัดการเรียนรู้

1) ศึกษาหลักสูตร เพื่อให้ครูเกิดความเข้าใจจุดประสงค์ของหลักสูตร ตลอดจนตัวชี้วัดและมาตรฐานการเรียนรู้ต่างๆอย่างละเอียดและสามารถนำความรู้ดังกล่าวไปจัดกระบวนการเรียนรู้ ให้สอดคล้องกับหลักสูตรแกนกลางตามเป้าหมายการเรียนรู้ได้

2) วางแผนผังการจัดการเรียนรู้เกี่ยวกับเนื้อเรื่องที่จะสอน โดยครูต้องหาความรู้ที่เชื่อมโยงกับเนื้อเรื่องในการกำหนดแผนการจัดการเรียนรู้ คือมีการออกแบบกิจกรรมด้วยตนเอง ใช้สื่อและแหล่งเรียนรู้ชุมชนเพื่อเป็นการสร้างแรงบันดาลใจในการเรียนรู้ให้กับเด็ก ออกแบบกิจกรรมใช้สื่อให้ทันกับเหตุการณ์ปัจจุบัน ทันกับคำตอบของเด็ก และเชื่อมโยงกับสิ่งที่เด็กเรียนรู้   โดยเน้นออกแบบกิจกรรมการสอนแบบบูรณาการรายวิชา

3) ออกแบบแผนการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสม ครูผู้สอนต้องออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้อย่างรัดกุมให้รายละเอียดการจัดกิจกรรมที่ชัดเจน คือ         ไม่ว่าครูท่านใดอ่านแผนการจัดการเรียนรู้ แล้วสามารถจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแผนดังกล่าวได้

4) ครูผู้สอนสอบถามความต้องการในการเรียนและสร้างความคุ้นเคยกับนักเรียน ครูจะต้องสร้างความคุ้นเคยกับนักเรียนและถามความต้องการของนักเรียนว่าอยากเรียนอะไรในปีการศึกษานั้นเพื่อสำรวจความต้องการของผู้เรียนไว้เป็นแนวทางในการออกแบบการจัดการเรียนรู้ให้สอดคล้องระหว่างหลักสูตรและความต้องการของนักเรียน เพื่อความสะดวกในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่มีความเหมาะสมและเป็นกิจกรรมที่น่าสนใจสำหรับนักเรียนมากขึ้น

5. ขั้นตอนการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

สำหรับคู่มือการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานนี้ ได้นำขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานที่ได้จากการวิเคราะห์ข้อมูลการแลกเปลี่ยนเรียนรู้โดยโครงการพัฒนาโรงเรียนต้นแบบและภาคีที่เกี่ยวข้องเพื่อการพัฒนาทักษะแห่งศตวรรษที่ 21 มูลนิธิสดศรี-สฤษดิ์วงศ์ (มสส.) โดยมีขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ ดังนี้

1) ทดสอบความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาที่จะสอนก่อนเรียน เพื่อจะได้ทราบความรู้พื้นฐานของนักเรียนเป็นรายบุคคลในเรื่องดังกล่าว และเป็นแนวทางในการออกแบบหรือปรับกระบวนการจัดการเรียนรู้ของครูให้เหมาะสมและสอดคล้องกับความต้องการของนักเรียนด้วย

2) ให้ความรู้เบื้องต้นก่อนเริ่มกิจกรรมการเรียนรู้ ความรู้พื้นฐานจะนำไปสู่การเรียนรู้ของเด็กในกิจกรรมที่ต้องลงมือปฏิบัติ ดังนั้น ครูจึงต้องอธิบายเนื้อหาคร่าวๆ เพื่อให้เด็กเกิดความเข้าใจในเบื้องต้น

3) เปิดโอกาสให้เด็กเสนอสิ่งที่อยากเรียนรู้ โดยให้เด็กเขียนถึงสิ่งที่ตนเองอยากเรียนรู้ และสิ่งที่ตนเองเรียนรู้มาแล้ว สิ่งที่เด็กอยากเรียนรู้อาจเป็นปัญหาในชีวิตประจำวัน หรือปัญหาของชุมชน หรือแนวทางในการแก้ปัญหาที่ถูกกำหนดขึ้นในชั้นเรียน       ที่เด็กช่วยกันคิดและอยากลงมือปฏิบัติ

4) แบ่งกลุ่มเด็กในการทำกิจกรรม เพื่อให้เด็กรู้จักวางแผนคือ ให้เด็กรู้จักกำหนดกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเอง โดยการทำปฏิทินการเรียนรู้ตามความต้องการในการเรียนของตน วิธีการดังกล่าวเพื่อให้เด็กรู้หน้าที่ของตนเองและในขณะเดียวกันสามารถแบ่งหน้าที่ความรับผิดชอบให้แก่ตนเองและเพื่อนในกลุ่มได้

5) สร้างกติกาในการร่วมกิจกรรมในชั้นเรียน เพื่อให้เด็กรู้จักเคารพในเงื่อนไขและกติกาที่กำหนดขึ้น โดยทุกคนในชั้นเรียนจะต้องยอมรับและปฏิบัติตาม

6) ให้เด็กลงมือปฏิบัติกิจกรรมด้วยตนเอง ครูเปิดโอกาสให้เด็กได้เรียนรู้และลงมือปฏิบัติได้กิจกรรมต่างๆด้วยตนเอง โดยครูจะคอยเป็นผู้แนะนำ ตอบคำถามและสังเกตเด็กขณะทำกิจกรรม

7) ครูให้เด็กสรุปสิ่งที่เรียนรู้จากการทำกิจกรรมและให้เด็กได้นำเสนอผลงานของตน โดยครูเป็นผู้คอยสนับสนุนให้เกิดการนำเสนอที่หลากหลายรูปแบบและเป็นไปอย่างสร้างสรรค์  ไม่จำกัดแนวคิดในการนำเสนอ

8) ประเมินผลการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง ประเมินผลการจัดการเรียนรู้ของเด็ก จากผลงานและพฤติกรรมที่เด็กแสดงออกขณะร่วมกิจกรรม โดยกำหนดเกณฑ์การประเมินผลการเรียนรู้ให้สอดคล้องกับเนื้อหาที่จะสอนเป็นหลัก

6. การประเมินผลการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

การประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานควรจะมีการประเมินผลตามสภาพจริง มีการกำหนดเป้าหมายที่มีความสัมพันธ์ในการประเมิน ได้แก่ 1) ควรทำความเข้าใจด้านกระบวนการที่เกี่ยวกับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2) การพัฒนาการเรียนรู้ด้วยตนเองของผู้เรียน และ 3) สิ่งที่ได้รับจากเนื้อหาวิชา โดยทำการประเมินดังนี้

1) การประเมินตามสภาพจริง เป็นการวัดผลหรือประเมินผลการปฏิบัติงานของนักเรียนโดยตรงผ่านชีวิตจริง เช่น การดำเนินการด้านการสืบสวน ค้นคว้า การร่วมมือกันทำงานกลุ่มในการแก้ปัญหา การวัดผลจากการปฏิบัติงานจริง เป็นต้น

2) การสังเกตอย่างเป็นระบบ เป็นอีกวิธีหนึ่งที่มีความเกี่ยวข้องกับการประเมินผลในด้านทักษะกระบวนการของผู้เรียนในขณะเรียน ผู้สอนต้องมีการกำหนดเกณฑ์การประเมินให้ชัดเจน เช่น การแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์นั้น ควรมีการกำหนดเกณฑ์การประเมินไว้ ได้แก่ การสร้างปัญหาหรือคำถาม การสร้างสมมติฐาน การระบุตัวแปรต้น ตัวแปรตาม และตัวแปรควบคุม การอธิบายแนวทางในการเก็บรวบรวมข้อมูล และการประเมินผลสมมติฐานบนพื้นฐานของข้อมูลที่ดี

7. บทบาทของครูในการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานครูผู้สอนจะทำหน้าที่สนับสนุนการเรียนรู้ของผู้เรียน คอย  ให้คำปรึกษา กระตุ้นให้ผู้เรียนเอาความรู้เดิมที่มีอยู่มาใช้และเกิดการเรียนรู้โดยการตั้งคำถาม ส่งเสริมให้ผู้เรียนประเมินการเรียนรู้ของตนเอง รวมทั้งเป็นผู้ประเมินทักษะของผู้เรียนและกลุ่ม พร้อมให้ข้อมูลย้อนกลับเพื่อให้ผู้เรียนได้เกิดการพัฒนาตนเอง

กระบวนการเรียนรู้ทางสังคม

กระบวนการเรียนรู้ทางสังคม (Social Learning Processes)

          จุดมุ่งหมายของการสอนเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ขึ้นในตัวบุคคล โดยให้ความสำคัญที่รายบุคคล จะเห็นได้จากการวัดผล ประเมินผล จะดำเนินการในรายบุคคล ให้แต่ละคนได้แสดงความสามารถหรือสมรรถนะเพื่อการประเมิน และมีการรายงานผลความก้าวหน้าและความเปลี่ยนแปลงเป็นรายบุคคล เช่น รายชื่อบุคคลที่สอบได้ สอบตก หรือรายชื่อผู้ได้คะแนน หรือ เกรดในแต่ละคน เป็นต้น

           ในขณะที่สังคมประกอบกันขึ้นด้วยบุคคลหลาย ๆ คนมารวมกัน การนำค่าเฉลี่ยของคนหลาย ๆ คนมาแสดงแล้วสรุปว่าเป็นค่าแทนความสามารถหรือการเรียนรู้ของกลุ่มหนึ่ง หรือของสังคมหนึ่ง เป็นที่นิยมและใช้สำหรับการวิจัยทางการศึกษามาโดยตลอด และการยอมรับผลของการประเมินจากการคำนวณค่าเฉลี่ยแล้วสรุปว่าเป็นการเรียนรู้ของสังคมนั้น ยังเป็นมิติการมองการเรียนรู้ของสังคมในมุมแคบ และอาจไม่ตรงกับเจตนาหรือความหมายของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม

            ดังนั้นถ้าคะแนนค่าเฉลี่ยของผลการสอบระดับชาติ เช่น O-NET, A-NET, หรือ V-NET ต่ำ หรือสูง ไม่สามารถอธิบายว่าการเรียนรู้ทางสังคมของประเทศไทยหรือสังคมไทยนั้นดีหรือไม่ดี ซึ่งอาจเกี่ยวข้องกับนโยบายการศึกษา การให้โอกาสทางการศึกษา การแข่งขัน การเรียนเสริม การกวดวิชา ซึ่งเป็นการเรียนรู้ทางสังคมในบริบทที่แตกต่างไป

            ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม หรือ Social Learning Theory เป็นทฤษฎีที่มีแนวคิดมาจากการเรียนรู้จากผู้อื่น โดยได้รับประสบการณ์จากการฟัง ดู อ่านงานผู้อื่นมากกว่าทำด้วยตนเอง (Vicariousness) ซึ่งอาจเป็นการรับเอา (Adopting) พฤติกรรมของผู้อื่นเป็นแบบแผนในการกำหนดพฤติกรรมตนเอง อาจเกิดจากการสังเกต พบเห็นอยู่เป็นประจำ และอาจมีแรงจูงใจ ความประทับใจที่แตกต่างกันในกลุ่มผู้รับเอาแบบแผนพฤติกรรมมาใช้เป็นแบบอย่างหรือเป็นต้นแบบการสร้างแบบแผนของตนเองขึ้น

            การเรียนรู้ทางสังคมจึงเป็นกระบวนการเผยแพร่ความรู้ ความคิด พฤติกรรม หรือแม้แต่วัตถุ สิ่งของ เทคนิควิธีการ เครื่องมือ และเทคโนโลยีต่าง ๆ ในสังคมที่มีระบบสังคมเป็นปัจจัยสำคัญในการกำหนดกระบวนการเรียนรู้ทางสังคม การถ่ายทอดวัฒนธรรม ความรู้ ความคิด และมีการใช้สื่อรวมทั้งกระบวนการสื่อสารในสังคม โดยเฉพาะในปัจจุบันมีเทคโนโลยีสารสนเทศสำหรับการสร้างให้เกิดเครือข่ายทางสังคมออนไลน์ การสร้างเครือข่ายที่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคลจึงเกิดขึ้นได้ง่าย มีการเรียนรู้ทางสังคมเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว โดยมีกระบวนการของการเรียนรู้แยกย่อย ๆ ได้เป็น 4 กระบวนการดังนี้

1. กระบวนการสร้างความสนใจ ในขั้นนี้การสร้างความโดดเด่น (Salience) ให้เกิดความแพร่หลาย (Prevalence) กระทบกับภาวะของการรับรู้และกระบวนการทางปัญญาที่สามารถเข้าใจ (Cognitive Capabilities) กระตุ้นความรู้สึกอยากรู้อยากเห็น จนทำให้เกิดความพึงพอใจ อิทธิพลของสื่อสมัยใหม่สามารถสร้างความสนใจและเข้าถึงผู้คนส่วนมากได้อย่างง่ายและรวดเร็ว

2. กระบวนการสร้างความคงทน เป็นส่วนสำคัญที่ต้องออกแบบสถานการณ์ของการเรียนให้สามารถคงทนได้ดี ทั้งนี้อาจใช้กระบวนการทำให้เกิดภาวะ “สะดุดในกระบวนการทางปัญญา” หรือ Cognitive Disfluency รวมทั้งการย้ำเตือน การใช้สัญลักษณ์ และวาทกรรมที่โดนใจ รวมทั้งอาจสร้างหรือทำสิ่งที่ แปลกใหม่ ล่อแหลม ท้าทายต่อความถูกต้องเชิงวัฒนธรรมและกฎหมายเพื่อสร้างความคงทนในการจดจำสิ่งที่ได้รับรู้มาจากกระบวนการสร้างความสนใจ

3. กระบวนการแสดงออกเป็นผลิตภาพ เป็นกระบวนการเชื่อมโยงและถ่ายโอนของกระบวนการทางปัญญามาสู่พฤติกรรม สังเกตได้จากพฤติกรรมการแสดงออก ทั้งการพูดและการกระทำ ซึ่งไม่เพียงแต่การเลียนแบบของการได้รับรู้ หรือเรียนรู้มาเท่านั้น ยังเป็นกระบวนการที่สร้างแบบแผนพฤติกรรมใหม่ที่มีแบบแผนเฉพาะแห่งตนขึ้นมาด้วย

4. กระบวนการสร้างแรงจูงใจเป็นแบบอย่าง ในกระบวนการนี้เป็นการยืนยันและรับเอาแบบแผนแห่งตนเข้ามาเป็นบุคลิกภาพของตน ในขั้นนี้อาจมีการให้รางวัลตนเอง หรือสนับสนุนการกระทำของตนเอง รวมทั้งเผยแพร่แบบอย่างของตนสู่ผู้อื่นให้เกิดการเรียนรู้ และเกิดเป็นกระบวนการเรียนรู้ทางสังคมขึ้นต่อ ๆ ไป

         เมื่อมีความเข้าใจตรงกันในกระบวนการเรียนรู้ทางสังคมแล้ว สามารถนำหลักการและกระบวนการเรียนรู้ทางสังคมดังกล่าวมาใช้ให้เกิดประโยชน์กับสังคม ด้วยการออกกฎหมาย ข้อบังคับ ระเบียบต่าง ๆ เพื่อใช้สำหรับการควบคุม ส่งเสริม ป้องกัน กระบวนการเรียนรู้ทางสังคม และกำหนดมาตรการหรือแนวทางให้สังคมได้เรียนรู้ในทิศทางที่เหมาะสมสร้างความสงบสุขในสังคมได้

        นอกจากนั้นความเข้าใจกระบวนการเรียนรู้ทางสังคมยังสามารถอธิบาย วิเคราะห์สาเหตุต่าง ๆ ของปรากฏการณ์ในสังคมตามทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม หรือ Social Learning Theory เพื่อสร้างความเข้าใจและนำไปสู่การแก้ไขที่ถูกต้องเหมาะสม และไม่เป็นการสร้าง หรือซ้ำเติมปัญหาที่เกิดขึ้น ซึ่งไม่สามารถแก้ปัญหาให้ลดลงหรือหมดไปได้

พหุปัญญา

พหุปัญญา 8 ประการของ Dr. Howard Gardner

          ทฤษฎีพหุปัญญาคิดค้นขึ้นโดย Dr. Howard Gardner ในปี คศ. 1983 เพื่อชี้ชัดถึงมโนทัศน์ของความฉลาด และแจกแจงวิธีวัดความฉลาด ซึ่งมีหลากหลาย (ภาษาไทยเรียกพหุปัญญา) ว่าเป็นวิทยาศาสตร์อย่างแท้จริง

ประเภทของพหุปัญญาตามการจำแนกของ Gardner

1. ปัญญาด้านปฏิสัมพันธ์ต่อผู้อื่น (Interpersonal Intelligence) ขอบเขตของปัญญาด้านนี้เกี่ยวกับการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น ในทฤษฎีผู้ที่มีปัญญา ทางการปฏิสัมพันธ์สูงมีแนวโน้มเอาใจใส่ต่อสิ่งภายนอก ลักษณะนิสัยตามการสัมผัสถึงอารมณ์ ความรู้สึก ภาวะจิตใจ แรงจูงใจของผู้อื่น สามารถร่วมไม้ร่วมมือเพื่อเป็นส่วนหนึ่งของทีมให้ได้สื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพเอาใจใส่ผู้อื่นได้ง่าย เป็นได้ทั้งผู้นำและผู้ตาม ปกติเรียนรู้ได้ดีที่สุดผ่านการทำงานร่วมกับผู้อื่น ชอบการได้อภิปรายถกเถียง อาชีพที่เหมาะสมได้แก่ พนักงานขาย นักการเมือง ผู้จัดการ ครู นักแสดง นักสังคมสงเคราะห์ ตัวอย่างผู้มีชื่อเสียง เช่น บิล คลินตัน คานธี โอปราห์ วินฟรีย์

2. ปัญญาด้านปฏิสัมพันธ์ต่อตนเอง (Intrapersonal Intelligence) ขอบเขตของปัญญาด้านนี้จะเกี่ยวกับความสามารถในการใคร่ครวญและวิเคราะห์ตนเอง คนที่มีปัญญาประเภทนี้มักเป็นคนเก็บตัวและชอบทำงานคนเดียว เป็นคนระวังตัวสูง สามารถเข้าใจอารมณ์ เป้าหมาย และแรงจูงใจของตนเองได้ มักมีความเกี่ยวข้องกับการแสวงหาทางความคิด เช่น ปรัชญา จะเรียนรู้ได้ดีที่สุดเมื่อรับอนุญาตให้จดจ่อสิ่งที่ตนสนใจ มีระดับการเป็นผู้พอใจในความเป็นเลิศสูงเนื่องมาจากปัญญาของเขา อาชีพที่เหมาะคือนักปรัชญา นักจิตวิทยา นักศาสนศาสตร์ นักเขียน เจ้าของกิจการ และนักวิทยาศาสตร์ ตัวอย่างผู้มีชื่อเสียง เช่น ฟรอยด์ บิล เกตส์ และเพลโต

3. ปัญญาค้านตรรกะ-คณิตศาสตร์ (Logical-Mathematical Intelligence) ขอบเขตของปัญญาด้านนี้เกี่ยวกับตรรกะ นามธรรม การใช้เหตุผลและตัวเลข คนที่มีปัญญาด้านนี้มักจะเก่งคณิตศาสตร์ หมากรุก การโปรแกรมคอมพิวเตอร์ และกิจกรรมอื่นที่เกี่ยวกับตัวเลขและตรรกะ คำนิยามที่ถูกต้องตั้งอยู่บนการเน้นย้ำบนความสามารถทางคณิตศาสตร์แบบเดิม ความสามารถในการใช้เหตุผล การจดจำรูปแบบนามธรรม การหาความจริงและการคิดอย่างวิทยาศาสตร์ และความสามารถในการคำนวณที่ซับซ้อน สามารถนำมาเทียบเคียงกับมโนทัศน์เรื่องปัญญาแบบเดิมหรือ IQ ได้ อาชีพที่เหมาะคือ นักวิทยาศาสตร์ นักคณิตศาสตร์ วิศวกร หมอ นักเศรษฐศาสตร์ ผู้ที่มีชื่อเสียง เช่น อัลเบอร์ต ไอสไตน์ เออร์วิน ชโรดินเกอร์ จอห์น ดิวอี้

4. ปัญญาด้านการมองเห็น-พื้นที่ (Visual-Spatial Intelligence) ขอบเขตของปัญญาด้านนี้เกี่ยวกับการตัดสินภาพและพื้นที่ ผู้ที่มีปัญญาด้านนี้จะเป็นคนที่ใช้สายตา และวิเคราะห์วัตถุในมโนภาพได้ดี ผู้ที่มีปัญญาทางพื้นที่มักมีประสิทธิภาพในการแก้ปริศนาได้ดี พวกเขามีความจำทางสายตาที่ดีและโน้มเอียงไปในทางศิลปิน และมักมีสัมผัสเรื่องทิศทางได้ดีรวมถึงอาจมีเรื่องการประสานงานระหว่างมือและตาที่ดีด้วย ซึ่งจะเหมือนกับลักษณะที่เห็นในกลุ่มปัญญาด้านการเคลื่อนไหว ดูเหมือนว่ามีความใกล้เคียงกันอย่างสูงระหว่างปัญญาด้านพื้นที่ และปัญญาด้านคณิตศาสตร์ ซึ่งเท่ากับว่าปัญญาทั้งสองชนิดนี้ไม่ได้เป็นอิสระต่อกัน เนื่องจากการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์เกี่ยวข้องกับการจัดการสัญลักษณ์ จำนวน และปัญญาด้านพื้นที่ก็มีลักษณะเดียวกันด้วย อาชีพที่เหมาะสมคือ ศิลปิน วิศวกร สถาปนิก ตัวอย่างผู้มีชื่อเสียงเช่น ปิกัสโซ แฟรงค์ ลอยด์ ไร้ท์ และลีโอนาโด ดาวินชี

5. ปัญญาด้านการเคลื่อนไหวทางร่างกาย (Bodily-Kinesthetic Intelligence) ขอบเขตของปัญญาด้านนี้เกี่ยวกับการเคลื่อนไหวทางร่างกายและจิตวิทยา ตามทฤษฎีผู้ที่มีปัญญาด้านการเคลื่อนไหวของร่างกายจะเรียนรู้ได้ดีขึ้นเมื่อเกี่ยวกับการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อ เช่น การยืนขึ้นและเดินไปรอบๆ และมักจะเก่งในกิจกรรมทางร่างกายเช่น กีฬา หรือเต้นรำ พวกเขาอาจจะชอบการละครหรือการแสดง โดยทั่วไปมักถนัดการสร้างหรือทำบางสิ่ง มักจะเรียนรู้ได้ดีที่สุดโดยใช้ร่างกาย มากกว่าแค่อ่านหรือฟัง ผู้ที่มีความสามารถเช่นนี้มักจะใช้สิ่งที่เรียกว่า ความทรงจำจากกล้ามเนื้อ คือ พวกเขาจะจำสิ่งต่างๆผ่านร่างกายเช่นการจำถ้อยคำหรือรูป อาชีพที่เหมาะสมคือ นักกีฬา นักเต้น นักแสดง ศัลยแพทย์ แพทย์ทั่วไป พนักงานก่อสร้าง และทหาร แม้ว่าอาชีพพวกนี้จะเลียนแบบได้ด้วยการมองเห็น แต่ไม่ได้ก่อให้เกิดการเรียนรู้ทางกายที่แท้จริงซึ่งจำเป็นต่อปัญญาด้านนี้

6. ปัญญาด้านถ้อยคำ-ภาษา (Linguistic Intelligence) ขอบเขตของปัญญาด้านนี้เกี่ยวกับเรื่องคำ ทั้งพูดและเขียน ผู้ที่มีปัญญาด้านนี้จะแสดงความสามารถในเรื่องคำและภาษา พวกเขามักจะเก่งการอ่าน การเขียนการเล่าเรื่อง และจดจำคำพร้อมกับวัน เดือน ปี ได้ดี พวกเขามีแนวโน้มเรียนได้ดีที่สุดผ่านการอ่าน การจดบันทึก ฟังการสอน และผ่านการอภิปรายถกเถียง และมักมีทักษะการอธิบาย การสอน การปราศรัยหรือพูดจูงใจ จะเรียนภาษาต่างประเทศได้อย่างสบายเพราะมีความจำเรื่องคำได้ดี สามารถนึกย้อนหลังได้ และมีความสามารถเข้าใจ และจัดการโครงสร้างประโยคได้ อาชีพที่เหมาะสมคือ นักเขียน ทนาย นักปรัชญา นักหนังสือพิมพ์ นักการเมือง กวี และครู ผู้มีชื่อเสียงได้แก่ วิลเลียม เชคเสปียร์ เวอร์จิเนีย วูลฟ์ อับราฮัม ลินคอล์น วอลท์ วิทแมน และบารัก โอบามา เป็นต้น

7. ปัญญาด้านเข้าใจธรรมชาติ (Naturalist Intelligence) ขอบเขตของปัญญาด้านนี้เกี่ยวกับการเข้าใจลึกซึ้งเรื่องธรรมชาติ การดูแล และเชื่อมโยงข้อมูลกับสิ่งแวดล้อมตามธรรมชาติของผู้นั้น ผู้ที่มีปัญญานี้อาจกล่าวได้ว่ามีความอ่อนไหวต่อธรรมชาติ และสถานที่ที่ตนอยู่ ความสามารถที่จะดูแลบางสิ่ง และเอาใจใส่ ฝึกสัตว์ให้เชื่อง และสัมพันธ์กับสัตว์ได้ดีกว่า ทั้งยังสามารถสังเกตการณ์เปลี่ยนแปลงในอากาศ หรือความแปรปรวนทั่วไปในสิ่งรอบตัวได้ การจดจำและจัดกลุ่มสิ่งของเป็นสิ่งหลักของผู้มีปัญญาเข้าใจธรรมชาติ พวกเขาจะต้องเชื่อมโยงประสบการณ์ใหม่กับความรู้ที่มีมาก่อนหน้านี้เพื่อจะได้เรียนรู้สิ่งใหม่ที่แท้จริง นักธรรมชาติวิทยา เรียนได้ดีที่สุดเมื่อสิ่งนั้นๆเกี่ยวกับการรวบรวม และการวิเคราะห์ หรือเกี่ยวพันกับบางสิ่งที่สะดุดตาอย่างยิ่งในธรรมชาติ ผู้เรียนแนวธรรมชาติจะสนใจเรียนมากขึ้นเมื่ออยู่นอกสถานที่หรือด้วยการเคลื่อนไหว อาชีพที่เหมาะสมคือ นักวิทยาศาสตร์ นักธรรมชาติวิทยา นักอนุรักษ์ เกษตรกร ผู้มีชื่อเสียงเช่น ชาลส์ ดาร์วิน และ อี โอวิลสัน

8. ปัญญาด้านดนตรี (Musical Intelligence) ขอบเขตของปัญญาด้านนี้เกี่ยวกับจังหวะ ดนตรี และการได้ยิน ผู้ที่มีปัญญาทางดนตรีและจังหวะสูง จะแสดงความสามารถในการสัมผัสทางเสียง จังหวะ ระดับเสียง และดนตรีได้ดีกว่าพวกเขามักมีช่วงเสียงที่ดี หรือแม้แต่ช่วงเสียงที่สมบูรณ์ สามารถร้องเพลง เล่นดนตรี และแต่งเพลงได้ เนื่องจากมีองค์ประกอบทางเสียงมาประกอบกับปัญญาด้านนี้ ผู้ที่มีปัญญานี้อาจจะเรียนได้ดีที่สุดผ่านการฟัง นอกจากนี้ยังใช้เพลงหรือจังหวะเพื่อเรียนและจดจำข้อมูลเสมอๆ และอาจทำงานได้ดีที่สุดด้วยการมีดนตรีเป็นพื้นภูมิ อาชีพที่เหมาะสม คือ นักดนตรี นักร้อง วาทยกร ดีเจ นักสุนทรพจน์ นักแต่งเพลง นักเขียน (เป็นส่วนน้อย) หรือ ผู้แทนจำหน่าย ตัวอย่างผู้มีชื่อเสียง เช่น โมสาร์ท จูลี่ แอนดรูว์ แอนเดรีย บอชเชลลี่ ลีโอนาร์ด เบิร์นสไตน์

จุดมุ่งหมายของการเรียนรู้

จุดมุ่งหมายของการเรียนรู้

พฤติกรรมการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายของนักการศึกษาซึ่งกำหนดโดย บลูม และคณะ (Bloom and Others ) มุ่งพัฒนาผู้เรียนใน 3 ด้าน ดังนี้

1.      ด้านพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) คือ ผลของการเรียนรู้ที่เป็นความสามารถทางสมอง ครอบคลุมพฤติกรรม

ประเภท ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์และประเมินผล

2.      ด้านเจตพิสัย (Affective Domain ) คือ ผลของการเรียนรู้ที่เปลี่ยนแปลงด้านความรู้สึก ครอบคลุมพฤติกรรม

ประเภท ความรู้สึก ความสนใจ ทัศนคติ การประเมินค่าและค่านิยม

3.      ด้านทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) คือ ผลของการเรียนรู้ที่เป็นความสามารถด้านการปฏิบัติ

ครอบคลุมพฤติกรรมประเภท การเคลื่อนไหว การกระทำ การปฏิบัติงาน การมีทักษะและความชำนาญ

สรุป

สรุป

การประเมินอิงมาตรฐานระดับที่มีความสําคัญที่สุดคือ การจัดการเรียนรู้หรือการเรียนการสอน นั้นประสบผลสําเร็จ โดยดูจากผู้เรียนมีความรู้ และทักษะเป็นไปตามมาตรฐานที่กําหนดไว้ กล่าวได้ว่า โปรแกรมการเรียนการสอนมีประสิทธิผลระดับใด อีกประเด็นหนึ่งคือการจัดการเรียนรู้หรือการเรียนการ สอนที่ช่วยให้ผู้เรียนประสบความสําเร็จในการเรียนรู้ได้โดยใช้ทรัพยากรที่มีอยู่จํากัด กล่าวได้ว่าการจัดการ เรียนรู้หรือการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพระดับใด การประเมินคุณภาพภายใน เป็นการประเมินให้ ความสําคัญที่กระบวนการ(process) การประเมินคุณภาพภายในเป็นการประเมินในระหว่างจัดการเรียนรู้หรือ การเรียนการสอนมีจุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบปรับปรุงแก้ไขสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้และปรับปรุงสื่อ นวัตกรรมการเรียนการสอน ส่วนการประเมินคุณภาพภายนอก เป็นการประเมินที่มุ่งตอบคําถามว่า การ จัดการเรียนการสอนประสบความสําเร็จตามแผนที่วางไว้หรือไม่ ผู้เรียนมีคุณลักษณะตามที่หลักสูตรกําหนด ไว้หรือไม่ คําถามหลัก คือ ผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานหลังจากการเรียนการสอนได้หรือไม่ กระบวนการมี ขั้นตอนใดที่มีปัญหาอุปสรรค เพื่อนําไปเป็นข้อมูลสําคัญสําหรับผู้บริหาร ได้พัฒนาในโอกาสต่อไป

การกําหนดระดับคุณภาพผลการเรียนรู้

การกําหนดระดับคุณภาพผลการเรียนรู้

The SOLO taxonomy

The SOLO taxonomy เป็นการจัดระดับเพื่อประโยชน์ในการแสดงคุณสมบัติเฉพาะในระดับต่าง ๆ กันของคําถาม และคําตอบที่คาดว่าจะได้รับจากผู้เรียน เป็นชุดของเกณฑ์การประเมินผลการเรียนรู้ที่เป็น ผลงานของ Biggs and Collis (1982), “SOLO, มาจากคําว่า Structure of Observed Learning Outcome, :เป็นระบบที่นํามาช่วยอธิบายว่า ผู้เรียนมีพัฒนาการการปฏิบัติที่ซับซ้อนอย่างไร ในการเรียนเพื่อรอบรู้ที่มีความ หลากหลายของภาระงานทางวิชาการ โดยที่นิยามจุดประสงค์ของหลักสูตร ปฏิบัติเพื่อประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละคนที่ปฏิบัติได้จริง

การใช้ SOLO Taxonomy ในการกําหนดระดับคุณภาพผลการเรียนรู้

SOLO Taxonomy คือ การกําหนดระดับคุณภาพผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ซึ่งไม่มุ่งเน้นเฉพาะการสอน และการให้คะแนนจากผลงานเท่านั้น แต่ SOLO Taxonomy เป็นกระบวนการที่ให้ความสําคัญว่า ผู้เรียนมีวิธีการเรียนรู้ สิ่งที่สําคัญประการหนึ่งคือ ครูจะมีวิธีสอนอย่างไรที่ผู้เรียนได้ใช้ปัญญาที่มีความ ซับซ้อนและก่อให้เกิดพัฒนาการมากขึ้น SOLO Taxonomy ได้รับการเสนอโดย Biggs และ Collis

The SOLO taxonomy เป็นชุดของเกณฑ์การประเมินผลการเรียนรู้ที่เป็นผลงานของ Biggs and Collis (1982), “SOLO, มาจากคําว่า Structure of Observed Learning Outcome, เป็นระบบที่นํามาช่วยอธิบาย ว่า ผู้เรียนมีพัฒนาการการปฏิบัติที่ซับซ้อนอย่างไร ในการเรียนเพื่อรอบรู้ที่มีความหลากหลายของภาระงาน ทางวิชาการ โดยที่นิยามจุดประสงค์ของหลักสูตร ในสภาพที่พึงประสงค์ของการปฏิบัติ เพื่อประเมินผลการ เรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละคนที่ปฏิบัติได้จริง

การใช้ SOLO taxonomy จะช่วยให้ทั้งครูและผู้เรียนตระหนักถึงองค์ประกอบที่หลากหลายจาก หลักสูตรได้อย่างแจ่มชัดขึ้น แนวคิดดังกล่าวถูกนําไปกําหนดเป็นนโยบายใช้ในการประเมินในมหาวิทยาลัย และสถาบันการศึกษาหลายแห่ง สืบเนื่องจากสามารถนําไปใช้ได้ในหลายสาขาวิชา การประเมิน ความสามารถในการปฏิบัติของผู้เรียนอยู่บนพื้นฐานของการพัฒนาผู้เรียนในแง่ของความเข้าใจที่ซับซ้อน ซึ่ง ความเข้าใจดังกล่าวแบ่งได้เป็น 5 ระดับ (1) ระดับโครงสร้างขั้นพื้นฐาน (Pre-structural) (2) ระดับโครงสร้าง เดี่ยว (Uni-structural) (3) ระดับโครงสร้างหลากหลาย (Multi-structural) (4) ระดับความสัมพันธ์ของ โครงสร้าง (Relational Level) และ (5) ระดับแสดงความต่อเนื่องในโครงสร้างภาคขยาย (Extended Abstract Level)

โครงสร้างการสังเกตผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน Biggs และ Collis เสนอวิธีการไว้ดังต่อไปนี้ 1) กําหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่ผู้เรียนปฏิบัติในบทเรียน (To set learning objectives appropriate to where a student should be at a particular stage of their program) และ2) ประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละคน (To assess the learning outcomes attained by each student) เมื่อเขียนวัตถุประสงค์การเรียนรู้ต้องมั่นใจว่า คํากริยาที่นํามาใช้เพื่อการประเมินมีความถูกต้องเหมาะสมในแต่ละระดับ ดังนี้

• ระดับ โครงสร้างขั้นพื้นฐาน (Pre-structural) นักเรียนได้รับข้อมูลเป็นส่วน ๆ ที่ไม่ ปะติดปะต่อกัน ไม่มีการจัดการข้อมูล และความหมายโดยรวมของข้อมูลไม่ปรากฏ

• ระดับโครงสร้างเดี่ยว (Uni-structural) ผู้เรียนเชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐาน ง่ายต่อการเข้าใจ แต่ไม่ แสดงความหมายของความเกี่ยวโยงของข้อมูล

• ระดับโครงสร้างหลากหลาย (Multi-structural) ผู้เรียนเชื่อมโยงข้อมูลหลาย ๆ ชนิดเข้า ด้วยกัน ความหมายของความสัมพันธ์ระหว่างความเกี่ยวโยงของข้อมูลไม่ปรากฏ

• ระดับความสัมพันธ์ของโครงสร้าง (Relational Level) ผู้เรียนแสดงความสัมพันธ์ของควา

Level) ผู้เรียน เกี่ยวโยงของข้อมูลได้ผู้เรียนแสดงความสัมพันธ์ของความเกี่ยวโยงของข้อมูลและภาพรวมทั้งหมดได้

• ระดับแสดงความต่อเนื่องในโครงสร้างภาคขยาย (Extended Abstract เชื่อมโยงข้อมูลนอกเหนือจากหัวข้อเรื่องที่ได้รับ ผู้เรียนสามารถสรุปและส่งผ่านความสําคัญ และแนวคิดที่

ซ่อนอยู่ภายใต้กรณีตัวอย่าง

ประเด็นสําคัญที่พึงระมัดระวังในการใช้ SOLO Taxonomy

การปรับใช้ SOLO Taxonomy กับแนวคิดการสรรค์สร้างองค์ความรู้ ต้องนึกอยู่เสมอว่าปัญหาที่

เกี่ยวข้องกับการสอนและการเรียนรู้ มีอยู่มากมาย อาทิ

ในการสอนครูผู้สอนมีวิธีการสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้อย่างไร ครูผู้สอนต้องมีความรู้เกี่ยวกับ

แรงจูงใจในการเรียนรู้ของผู้เรียน

ในการเรียนรู้ผู้เรียนมีความสามารถในการเรียนรู้มากน้อยเพียงใด จะต้องมีสิ่งสนับสนุนอะไรจึงจะ ช่วยให้ผู้เรียนบรรลุผลสัมฤทธิ์ในการเรียนรู้

การกําหนดระดับคุณภาพของสมรรถนะนี้เป็นการให้ความสําคัญที่การเรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละคน

ตามความสามารถ (แทน “สิ่งที่ครูมักระบุว่านักเรียนคนนั้น คนนี้ เก่ง / ไม่เก่ง หรือ ดี / ไม่ดี) และการสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเพื่อจะนําไปสู่การเรียนรู้ที่ดี การปฏิบัติตามแนวคิดดังกล่าวนี้ สรุปได้ว่า

• ทําให้ ILO ชัดเจนยิ่งขึ้น(ความมุ่งมั่น/เจตนา (Intended) การเรียนรู้ (Learning) ผลผลิต

(Outcomes)

• การทดสอบสมรรถนะ --> ILO's --> การสอน

ครูผู้สอนต้องบอกกระบวนการ ILO ในการบรรลุผลการเรียนรู้ ให้นักเรียนได้รับทราบด้วย

SOLO Taxonomy มีเหมาะสมดีที่นํามาใช้ในการให้เหตุผลในการกําหนดสมรรถนะในหลักสูตร และรายวิชาต่างๆ ดังตัวอย่างต่อไปนี้

การกําหนดระดับคุณภาพของสมรรถนะตามแนวคิด SOLO Taxonomy การเรียนรู้อย่างลุ่มลึก ไม่ใช่เรียนแบบผิวเผิน

          SOL0 4 :         การพูดอภิปราย สร้างทฤษฎี ทํานายหรือพยากรณ์

                   SOLO 3 :        อธิบาย วิเคราะห์ เปรียบเทียบ

                   SOLO 2 :        บรรยาย รวมกัน จัดลําดับ

                   SOLO 1 :        ท่องจํา ระบุ , คํานวณ

บทบาทของการสอบ

“การสอบไม่ใช่สิ่งที่ตามมาแต่ต้องคิดไว้ก่อน” แนวคิดสําคัญ ในการพัฒนาหลักสูตรเมื่อต้องการ ทดสอบสมรรถนะหรือผลผลิตของการสอน นักพัฒนาหลักสูตรจะต้องมีความรู้ต่อไปนี้

ทฤษฎีการวางแผน (ตลอดโปรแกรมของหลักสูตร)

ทฤษฎีเกี่ยวกับแรงจูงใจ (และสิ่งที่กระตุ้นแรงจูงใจ)

ทั้งนี้เพื่อปรับเปลี่ยนแนวคิด “การสอบคล้ายกับ “การปรับเปลี่ยนจากความชอ แรงจูงใจ (motivation) และแนวทางในการเรียนรู้ (learning guiding) ที่เป็นเครื่องมือในการจัดการเรียน สอนของครูผู้สอน

การจัดลําดับขั้นของจุดประสงค์การเรียนรู้ของบลูม (Bloom Taxonomy 1956) เมื่อนํามาสัมพัน กับแนวคิด SOLO Taxonomy ของ Biggs & Collis 1982)

SOLO 1 และ 2 สอดคล้องกับแนวคิดของ บลูม ในขั้นความรู้ (จํา) ความเข้าใจ และการนําไปใช้ข้อมูลเชิงปริมาณ

SOLO 3 และ 4 สอดคล้องกับแนวคิดของ บลูม ในขั้นการวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประมารค่า ข้อมูลเชิงคุณภาพ

ตัวอย่าง การกําหนดค่าระดับคุณภาพการเขียนแผนจัดการเรียนรู้

ระดับ SOLO 1 หมายถึง การเลียนแบบและคงไว้ซึ่งของเดิม (Imitative Maintenance) การเขียนแผนจะยึดตําราเป็นหลัก ทําแบบฝึกหัดตามหนังสือ จัดกิจกรรมซ้ำ ๆ เดิม ใช้สื่ออุปกรณ์สําเร็จรูป ไม่มีการประเมินการใช้จริง

ระดับ SOLO 2 หมายถึง การปรับประยุกต์ใช้ (meditative) การนําแผนการสอนที่มีอยู่ให้สง มีการบูรณาการเนื้อหาให้สอดคล้องกับโลกแห่งความเป็นจริง (real world) มีการปรับเปลี่ยนเนื้อหาเล็กน้อย คํานึงสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ เน้นทฤษฎีมากกว่าการปฏิบัติ

ระดับ SOLO 3 หมายถึง การสร้างสรรค์สิ่งใหม่ (Creative-generative) การเขียนแผนที่คํานึงถึง พฤติกรรมใหม่ ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ จะเขียนแผนแนวทางมหภาค ใช้ผลงานการวิจัยประกอบ การสอน เน้นมโนทัศน์ของวิชานั้นๆและบูรณาการแบบข้ามกลุ่มสาระ

การแปลความหมายของค่าเฉลี่ย

ค่าเฉลี่ย 1.00 - 1.49 หมายความว่า มีความสามารถในการเขียนแผนและการนําแผนจัดการเรียนรู้ไปใช้ตามรูปแบบ The STUDIES Model ระดับต่ำ / ปรับปรุง

ค่าเฉลี่ย 1.50 - 2.49 หมายความว่า มีความสามารถในการเขียนแผนและการนําแผนจัดการเรียนรู้ไปใช้ตามรูปแบบ The STUDIES Model ระดับปานกลาง/พอใช้

ค่าเฉลี่ย 2.50 - 3.00 หมายความว่า มีความสามารถในการเขียนแผนและการนำแผนจัดการเรียนรู้ไปใช้ตามรูปแบบ The STUDIES Model ระดับสูงดี

การประเมินภายนอก

การประเมินภายนอก

Clark (2005 : 2) กล่าวว่า ว่า การประเมินคุณภาพภายนอก (External evaluation) เป็นการประเมินหลังการจัดการเรียนรู้หรือการจัดการเรียนการสอน เพื่อนําผลการประเมินไปใช้ในการตัดสินคุณค่าของโปรแกรมการสอน การออกแบบการเรียนการสอนตลอดกระบวนการมีขั้นตอนใดที่ไม่เป็นไปตาม ขั้นตอนบ้าง เพื่อนําไปเป็นข้อมูลสําหรับผู้ออกแบบการเรียนการสอนได้พัฒนาต่อไป เคมพ์ (Kemp, 1971 :) เสนอแนะแนวคิดการประเมินไว้ดังนี้

          1. จุดมุ่งหมายทั้งหมดได้รับการบรรลุผลในระดับใดบ้าง

                   2. หลังจากการเรียนการสอนผ่านไปแล้ว การปฏิบัติงานของผู้เรียนเกี่ยวกับการใช้ความรู้ ทักษะ และการสร้างเจตคติมีความเหมาะสมหรือไม่

                   3. การใช้วัสดุต่างๆ ง่ายต่อการจัดการสําหรับผู้เรียนจํานวนมาก ๆ หรือไม่

                   4. สิ่งอํานวยความสะดวก กําหนดการ และการนิเทศ มีความเหมาะสมกับโปรแกรมหรือไม่

                   5. มีการระวังรักษาการหยิบ การใช้เครื่องมือและวัสดุต่าง ๆ หรือไม่

                   6. วัสดุต่าง ๆ ที่เคยใช้แล้ว ถูกนํามาใช้อีกหรือไม่

                   7. ผู้เรียนมีเจตคติอย่างไรบ้างต่อวิชาที่เรียน วิธีการสอน กิจกรรม และเกี่ยวกับความสัมพันธ์ที่มีต่อ ผู้สอน และผู้เรียนคนอื่น ๆ

การประกันคุณภาพการศึกษา

การประกันคุณภาพการศึกษา

พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 มาตรา 48 “ให้หน่วยงานต้นสังกัด และสถานศึกษา จัดให้มีระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษาและให้ถือว่าการประกันคุณภาพภายใน เป็น ส่วนหนึ่งของกระบวนการบริหารการศึกษาที่ดําเนินการอย่างต่อเนื่อง”

การประกันคุณภาพการศึกษาเป็นเครื่องมือสําคัญในการพัฒนาคุณภาพของผู้เรียนให้ได้มาตรฐาน ทั้งในระดับอุดมศึกษา และระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน ซึ่งแนวคิดที่เกี่ยวข้องมีดังต่อไปนี้

1. การประกันคุณภาพเครือข่ายมหาวิทยาลัยอาเซียน (ASEAN Cooperation Initiative in Quality Assurance)

การประกันคุณภาพการศึกษาเป็นเครื่องมือที่สําคัญในการสร้างมาตรฐานและเสริมสร้าง คุณภาพการศึกษาของหลักสูตร โดยเฉพาะอย่างยิ่งระบบการประกันคุณภาพการศึกษาระดับในอาเซียน (AUN Quality Assurance - AUN-QA) ที่ตระหนักถึงความสําคัญของประกันคุณภาพการศึกษาใน ระดับอุดมศึกษาและความจําเป็นในการพัฒนาระบบประกันคุณภาพแบบองค์รวมเพื่อยกระดับมาตรฐาน การศึกษา ให้แก่มหาวิทยาลัยในเครือข่าย AUN เครือข่ายมหาวิทยาลัยอาเซียน (ASEAN University Network PAUN) ซึ่งระบบประกันคุณภาพการศึกษาในอาเซียน (AUN Quality Assurance - AUN-QA) เป็นกลไกการ

14กุณภาพการศึกษาและสร้างมาตรฐานการอดมศึกษาของมหาวิทยาลัยสมาชิกให้เป็นไปในทิศทางเดียวกัน การรับรองมาตรฐานระดับหลักสูตรจะเริ่มต้นจากความต้องการของผู้มีส่วนได้ส่วนเสีย และนํามา กําหนดไว้ในผลลัพธ์การเรียนรู้ที่คาดว่าจะได้รับ ซึ่งเป็นตัวขับเคลื่อนหลักสูตรการรับรองมาตรฐานคุณภาพ ระดับหลักสูตร ตามเกณฑ์ ASEAN University Network Quality Assurance: AUN-QA โดยมีเกณฑ์พิจารณา 11 หมวด ได้แก่

1. ผลการเรียนรู้ที่คาดหวังไว้

2. ข้อกําหนดหลักสูตร

3. โครงสร้างหลักสูตรและเนื้อหา

4. แนวทางการสอนและการเรียนรู้

5. การประเมินผลนักศึกษา

6. คุณภาพบุคลากรสายวิชาการ

7. คุณภาพบุคลากรสายสนับสนุน

8. คุณภาพของนักศึกษาและการสนับสนุน

9. สิ่งอํานวยความสะดวกและโครงสร้างพื้นฐาน

10. การเพิ่มคุณภาพ

11. ผลผลิต

มหาวิทยาลัยในเครือข่าย AUN ได้มีการนําเกณฑ์ดังกล่าวมาใช้ในการประกันคุณภาพการศึกษา ระดับหลักสูตร (AUN-QA Assessment) โดยหลักสูตรที่มีความพร้อม มหาวิทยาลัยจะยื่นขอรับรองโดย AUN-QA ต่อไป

ภาพประกอบ ความสัมพันธ์องค์ประกอบที่เกี่ยวข้องกับ Learning outcome

2. การประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน

สํานักทดสอบทางการศึกษา กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ (2545) ได้ศึกษาและพัฒนา ระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน จากผลการศึกษา กระทรวงศึกษาธิการได้ประกาศเป็นกฎกระทรวง กําหนด ระบบ หลักเกณฑ์ และวิธีการประกันคุณภาพ การศึกษาภายในสถานศึกษาระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน และเอกสารการดําเนินงานตามระบบดังกล่าว ได้แก่

1. ระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา

2. แนวทางการจัดทําระบบสารสนเทศสถานศึกษา

3. แนวทางการบริหารจัดการคุณภาพสถานศึกษา

4. แนวทางการจัดทําแผนพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา

5. แนวทางการตรวจสอบและทบทวนคุณภาพภายในของสถานศึกษา

6. แนวทางการรายงานคุณภาพการศึกษาประจําปีของสถานศึกษา

          7.แนวทางการตรวจสอบและทบทวนคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา โดยเขตพื้นที่ การศึกษา

3. การประเมินคุณภาพภายนอก

การประเมินคุณภาพภายนอก คือ การประเมินคุณภาพการจัดการศึกษา การติดตาม การ ตรวจสอบคุณภาพและมาตรฐานการศึกษาของสถานศึกษา ซึ่งกระทําโดยสํานักงานรับรองมาตรฐานและ ประเมินคุณภาพการศึกษา(องค์การมหาชน) (สมศ.) หรือผู้ประเมินภายนอกที่ได้รับการรับรองจาก โดยผู้ ประเมินภายนอกที่ได้รับการรับรองจาก สมศ. เพื่อมุ่งให้มีการพัฒนาคุณภาพและมาตรฐานการศึกษาให้ดียิ่งขึ้น

ความสําคัญของการประเมินคุณภาพภายนอก

การประเมินคุณภาพภายนอก มีความสําคัญและมีความหมายต่อสถานศึกษา หน่วยงานที่ เกี่ยวข้องและสาธารณชน ดังต่อไปนี้ (สํานักงานรับรองมาตรฐานและ ประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การ มหาชน), 2550)

1. เป็นการส่งเสริมให้สถานศึกษาพัฒนาเข้าสู่เกณฑ์มาตรฐาน และพัฒนาตนเอง ให้เต็ม ตามศักยภาพอย่างต่อเนื่อง

2. เพิ่มความมั่นใจ และคุ้มครองประโยชน์ให้ผู้รับบริการทางการศึกษาให้มั่นใจ ได้ว่า สถานศึกษาจัดการศึกษามุ่งสู่คุณภาพตามมาตรฐานการศึกษาที่เน้นให้ผู้เรียนเป็น คนดี มีความสามารถ และ มีความสุขเพื่อเป็นสมาชิกที่ดีของสังคม

3. สถานศึกษาและหน่วยงานที่กํากับดูแล เช่น คณะกรรมการสถานศึกษา หน่วยงานต้น สังกัด สํานักงานเขตพื้นที่การศึกษา รวมทั้งหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง และ ชุมชนท้องถิ่นมีข้อมูลที่จะช่วย ตัดสินใจในการวางแผน และดําเนินการเพื่อพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษาให้เป็นไปในทิศทางที่ ต้องการและบรรลุเป้าหมายตามที่กําหนด

4. หน่วยงานที่เกี่ยวข้องในระดับนโยบายมีข้อมูลสําคัญในภาพรวมเกี่ยวกับ คุณภาพและ มาตรฐานของสถานศึกษาทุกระดับทุกสังกัดเพื่อใช้เป็นแนวทางในการกําหนดนโยบายทางการศึกษาและ การจัดสรรงบประมาณเพื่อการศึกษาอย่างมีประสิทธิภาพ

สํานักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน) http:/WWW.onesqa.or.th/th/index.php กําหนดหลักการสําคัญของการประเมินคุณภาพภายนอก ซึ่งมีหลักการ สําคัญ 5 ประการ ดังต่อไปนี้

          1) เป็นการประเมินเพื่อมุ่งให้มีการพัฒนาคุณภาพการศึกษา ไม่ได้มุ่งเน้นเรื่องการ ตัดสิน การจับผิด หรือการให้คุณ ให้โทษ

          2) ยึดหลักความเที่ยงตรง เป็นธรรม โปร่งใส มีหลักฐานข้อมูลตามสภาพความเป็นจริง Idence-based) และมีความรับผิดชอบที่ตรวจสอบได้(accountability)

          3) มุ่งเน้นในเรื่องการส่งเสริมและประสานงานในลักษณะกัลยาณมิตรมากกว่าควบคุม

          4) ส่งเสริมการมีส่วนร่วมในการประเมินคุณภาพและการพัฒนาการฝ่ายที่เกี่ยวข้อง

                    5) มุ่งสร้างความสมดุลระหว่างเสรีภาพทางการศึกษากับจุดมุ่งหมายและหลักการศึกษา

ของชาติตามที่กําหนดไว้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 เหเอกภาพเชิงนโยบาย แต่ยังคงมี ความหลากหลายในทางปฏิบัติ โดยสถาบันสามารถกําหนดเป้าหมายเฉพาะ และพัฒนาคุณภาพการศึกษาใน เต็มตามศักยภาพของสถาบันและผู้เรียน

วัตถุประสงค์ของการประเมินคุณภาพภายนอกสถานศึกษา

การประเมินคุณภาพภายนอก มีวัตถุประสงค์ดังต่อไปนี(สํานักงานรับรอง- มาตรฐาน ประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน), 2550)

1. เพื่อตรวจสอบ ยืนยันสภาพจริงในการดําเนินงานของสถานศึกษา และ ประเมิน คุณภาพการศึกษาตามมาตรฐานการศึกษาที่กําหนด

2. เพื่อให้ได้ข้อมูลซึ่งจะช่วยสะท้อนให้เห็นจุดเด่น จุดที่ควรพัฒนาของ สถานศึกษา สาเหตุของปัญหาและเงื่อนไขของความสําเร็จ

3. เพื่อช่วยเสนอแนะแนวทางปรับปรุงและพัฒนาคุณภาพการศึกษาแก่ สถานศึกษา และ หน่วยงานต้นสังกัด

4. เพื่อส่งเสริมให้สถานศึกษามีการพัฒนาคุณภาพ และประกันคุณภาพภายใน อย่าง ต่อเนื่อง

5. เพื่อรายงานผลการประเมินคุณภาพและมาตรฐานการศึกษาของสถานศึกษา ต่อ หน่วยงานเกี่ยวข้องและสาธารณชน

ผู้ประเมินภายนอก หมายถึงบุคคลหรือหน่วยงานที่มีคุณสมบัติตามที่กําหนดและได้รับการ รับรอง จากสมศ. ให้ทําการประเมินคุณภาพภายนอก

มาตรฐานการศึกษา คือข้อกําหนดเกี่ยวกับคุณลักษณะคุณภาพที่พึงประสงค์และเป็นเป้าหมายที่ ต้องการให้เกิดขึ้นในสถานศึกษาทุกแห่ง เพื่อใช้เป็นหลักในการเทียบเคียงสําหรับการส่งเสริม กํากับดูแล ตรวจสอบประเมินผล และ การประกันคุณภาพการศึกษา

4. การประเมินคุณภาพภายใน

Clark (2005 : ) กล่าวว่า การประเมินคุณภาพภายในโปรแกรมการเรียนการสอน (internal evaluation) เป็นวิธีการประเมินที่นําไปใช้ในการตัดสินคุณค่าของโปรแกรมการเรียนการสอนในระหว่างดําเนินการ การ ประเมินเน้นที่กระบวนการ (process) การประเมินคุณภาพภายในมีจุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบแก้ไขและ ปรับปรุงสื่อการเรียนการสอน เพื่อให้เกิดประสิทธิผลยิ่งขึ้นเมื่อนําไปใช้กับผู้เรียนโดยทั่วไป ในการประเมิน จะเก็บรวบรวมข้อมูลจากผู้ที่เกี่ยวข้องทุกคน โดยกําหนดจุดมุ่งหมายคือ การจัดการเรียนรู้นั้นหรือการเรียน การสอนนั้นประสบผลสําเร็จตามที่ตั้งใจไว้หรือไม่ ข้อมูลต้องถูกเก็บรวบรวมอย่างต่อเนื่อง เพื่อตรวจสอบว่า การจัดการเรียนรู้หรือการเรียนการสอนนั้นพัฒนาผู้เรียนได้จริง ถ้าพบว่าผู้เรียนส่วนใหญ่มีปัญหาในการเรียน การสอนคล้าย ๆ กัน อาจสรุปได้ว่าการจัดการเรียนรู้หรือเรียนการสอนนั้นมีบางอย่างที่ไม่เป็นไปตาม จุดมุ่งหมาย ดังนั้นการประเมินคุณภาพภายในเป็นการประเมินเพื่อปรับปรุงดําเนินการได้ทันท่วงที การ ประเมินนี้จึงมีบทบาทสําคัญต่อความสําเร็จของการจัดการเรียนการสอน เคมพ์ (Kemp : 1971) เสนอแนะการ ประเมินไว้ดังนี้

1. ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในระดับที่เป็นที่ยอมรับตามจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้หรือไม่ ผู้เรียนมี ข้อบกพร่องใดบ้าง

2. ผู้เรียนมีความสามารถในการใช้ความรู้ หรือทักษะในระดับที่เป็นที่ยอมรับหรือไม่ ผู้เรียนมี ข้อบกพร่องใดบ้าง

3. ผู้เรียนใช้เวลานานเพียงใด เพื่อให้เกิดประสบการณ์การเรียนรู้ และเป็นที่ยอมรับของผู้สอน หรือไม่

4. กิจกรรมต่าง ๆ เหมาะสมสําหรับผู้เรียนและผู้สอนหรือไม่

5. วัสดุต่าง ๆ สะดวกและง่ายต่อการติดตั้ง การหยิบ การใช้ หรือการเก็บรักษาหรือไม่

6. ผู้เรียนมีปฏิกิริยาต่อวิธีการเรียนการสอน กิจกรรม วัสดุอุปกรณ์ที่ใช้ และวิธีการประเมินผล อย่างไรบ้าง

7. ข้อสอบเพื่อการประเมินตนเอง และข้อสอบหลังจากเรียนแล้ว ใช้วัดจุดมุ่งหมายของการเรียน ได้หรือไม่

8. ควรมีการปรับปรุงแก้ไขโปรแกรมในส่วนใดบ้าง (เนื้อหารูปแบบ และอื่นๆ)